[{"data":1,"prerenderedAt":-1},["ShallowReactive",2],{"$fsCjDiZeBjaCTPzDuFCK1V0ihHyRZLYOxuLqZKxp7C6Q":3},{"work":4,"section":9,"illustrationUrl":12,"canModernize":13,"ejaan":14,"prev":15,"next":18,"variant":7,"html":21},{"slug":5,"title":6,"presentation":7,"spelling":8},"how-we-think","How We Think","ringkasan","eyd",{"ordinal":10,"title":11},17,"CONCRETE AND ABSTRACT THINKING",null,false,"asli",{"ordinal":16,"title":17},16,"II. DIRECT AND INDIRECT UNDERSTANDING",{"ordinal":19,"title":20},18,"EMPIRICAL AND SCIENTIFIC THINKING","\u003Ch2>Ringkasan Bab: Concrete and Abstract Thinking\u003C\u002Fh2>\n\u003Ch2>Kesalahpahaman tentang Konkret dan Abstrak\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Pepatah yang sering didengar para guru, "bermula dari yang konkret menuju yang abstrak", lebih sering dihafal daripada dipahami. Banyak orang yang membaca dan mendengarnya tidak mendapat gambaran jelas tentang titik awal (yang konkret), sifat tujuan (yang abstrak), dan jalan yang harus ditempuh dari satu ke yang lain. Terkadang pepatah ini bahkan disalahartikan—seolah-olah pendidikan harus maju dari benda ke pikiran, seolah-olah ada penanganan benda tanpa berpikir yang bisa bersifat mendidik. Jika dipahami seperti ini, pepatah tersebut mendorong rutinitas mekanis atau rangsangan indrawi di satu ujung—yang rendah—dan pembelajaran akademis yang tidak terpakai di ujung lainnya.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Sebenarnya, semua penanganan terhadap benda, bahkan pada anak-anak, sudah sarat dengan simpulan. Benda-benda itu "terbungkus" oleh kesan yang ditimbulkannya, dan menjadi berarti sebagai tantangan untuk ditafsirkan atau sebagai bukti untuk memperkuat keyakinan. Tidak ada yang lebih tidak alami daripada mengajar tentang benda tanpa pikiran, atau tentang persepsi indrawi tanpa penilaian yang mendasarinya. Dan jika "yang abstrak" yang hendak kita tuju berarti pemikiran yang terpisah dari benda, maka tujuannya menjadi formal dan kosong, karena pemikiran yang efektif selalu mengacu—langsung atau tidak—pada benda.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Pemahaman Langsung dan Tidak Langsung\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Namun, pepatah ini memiliki makna yang, jika dipahami dan dilengkapi, menggambarkan garis perkembangan kemampuan logis. Apa maknanya?\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Konkret\u003C\u002Fstrong> berarti makna yang jelas terbedakan dari makna lain sehingga mudah dipahami dengan sendirinya. Ketika kita mendengar kata \u003Cem>meja\u003C\u002Fem>, \u003Cem>kursi\u003C\u002Fem>, \u003Cem>kompor\u003C\u002Fem>, \u003Cem>mantel\u003C\u002Fem>, kita tidak perlu berpikir keras untuk memahami maksudnya. Istilah-istilah itu menyampaikan makna secara langsung, tanpa perlu usaha penerjemahan.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Abstrak\u003C\u002Fstrong>, sebaliknya, adalah makna yang hanya bisa dipahami dengan pertama-tama mengingat hal-hal yang lebih akrab, lalu menelusuri hubungan antara hal-hal itu dengan apa yang belum kita pahami. Secara kasar, makna jenis pertama disebut konkret, dan yang kedua abstrak.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Yang Familiar Itu Konkret Secara Mental\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Bagi seseorang yang benar-benar menguasai fisika dan kimia, gagasan tentang \u003Cem>atom\u003C\u002Fem> dan \u003Cem>molekul\u003C\u002Fem> cukup konkret. Istilah-istilah itu digunakan terus-menerus tanpa perlu susah payah memikirkan artinya. Tetapi orang awam dan pemula dalam sains harus terlebih dahulu mengingat hal-hal yang sudah mereka kenal, lalu melalui proses penerjemahan yang lambat. Istilah \u003Cem>atom\u003C\u002Fem> dan \u003Cem>molekul\u003C\u002Fem> pun mudah kehilangan makna yang susah payah diperoleh jika hal-hal yang akrab itu serta jalur peralihan darinya ke hal yang asing terlupakan.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Perbedaan yang sama terlihat pada istilah teknis apa pun: \u003Cem>koefisien\u003C\u002Fem> dan \u003Cem>eksponen\u003C\u002Fem> dalam aljabar, \u003Cem>segitiga\u003C\u002Fem> dan \u003Cem>persegi\u003C\u002Fem> dalam pengertian geometris yang berbeda dari pengertian sehari-hari, \u003Cem>modal\u003C\u002Fem> dan \u003Cem>nilai\u003C\u002Fem> dalam ilmu ekonomi, dan seterusnya.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Contoh:\u003C\u002Fstrong> Bayangkan seorang anak yang baru belajar memasak. Kata "mengaduk" mungkin abstrak baginya—ia perlu mengingat bagaimana ibunya menggerakkan sendok di panci. Tapi setelah beberapa kali melakukannya, "mengaduk" menjadi konkret: ia langsung paham tanpa perlu berpikir lagi.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Hal-Hal Praktis Itu Familiar\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Perbedaan ini sepenuhnya relatif terhadap kemajuan intelektual seseorang. Apa yang abstrak pada satu tahap perkembangan bisa menjadi konkret pada tahap lain, atau bahkan sebaliknya—seseorang bisa menemukan bahwa hal-hal yang dikira sudah benar-benar familiar ternyata mengandung faktor asing dan masalah yang belum terpecahkan.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Meski begitu, ada garis pemisah umum yang—secara keseluruhan—menentukan hal-hal mana yang termasuk dalam batas keakraban dan mana yang tidak, sehingga menandai yang konkret dan yang abstrak secara lebih permanen. \u003Cstrong>Batas ini terutama ditentukan oleh tuntutan kehidupan praktis.\u003C\u002Fstrong> Benda-benda seperti tongkat dan batu, daging dan kentang, rumah dan pohon, adalah ciri lingkungan yang begitu tetap sehingga kita harus memperhitungkannya untuk hidup. Makna pentingnya segera dipelajari dan terkait erat dengan benda-benda itu. Kita mengenal sesuatu (atau sesuatu itu akrab bagi kita) ketika kita begitu sering berurusan dengannya sehingga sudut-sudutnya yang asing dan tak terduga sudah hilang.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Kebutuhan pergaulan sosial memberikan kekonkretan yang sama pada istilah-istilah seperti \u003Cem>pajak\u003C\u002Fem>, \u003Cem>pemilu\u003C\u002Fem>, \u003Cem>upah\u003C\u002Fem>, \u003Cem>hukum\u003C\u002Fem>, dan seterusnya bagi orang dewasa. Benda-benda yang maknanya tidak langsung saya tangkap—misalnya alat-alat juru masak, tukang kayu, atau penenun—namun tanpa ragu digolongkan sebagai konkret karena terhubung langsung dengan kehidupan sosial kita bersama.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Yang Teoretis Itu Abstrak\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Sebaliknya, yang abstrak adalah yang \u003Cstrong>teoretis\u003C\u002Fstrong>, atau yang tidak terkait erat dengan kepentingan praktis. Pemikir abstrak (kadang disebut "ilmuwan murni") sengaja mengabstraksi dari penerapan dalam kehidupan; ia mengesampingkan kegunaan praktis. Ini pernyataan yang hanya bersifat negatif. \u003Cstrong>Apa yang tersisa ketika hubungan dengan penggunaan dan penerapan dikecualikan?\u003C\u002Fstrong> Tentu saja hanya yang berkaitan dengan mengetahui sebagai tujuan pada dirinya sendiri.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Banyak gagasan dalam sains bersifat abstrak, bukan hanya karena tidak bisa dipahami tanpa magang panjang dalam ilmu tersebut (yang juga berlaku untuk hal-hal teknis dalam seni), tetapi juga karena seluruh isi maknanya dibingkai semata-mata untuk memudahkan pengetahuan, penyelidikan, dan spekulasi lebih lanjut.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Ketika berpikir digunakan sebagai alat untuk mencapai tujuan, kebaikan, atau nilai di luar dirinya sendiri, maka ia konkret. Ketika digunakan semata-mata sebagai alat untuk berpikir lebih lanjut, maka ia abstrak.\u003C\u002Fstrong> Bagi seorang teoretikus, sebuah ide sudah memadai dan mandiri hanya karena ia melibatkan dan memberi imbalan pada pemikiran. Bagi seorang praktisi medis, insinyur, seniman, pedagang, politisi, ide itu lengkap hanya ketika digunakan untuk memajukan kepentingan dalam kehidupan—kesehatan, kekayaan, keindahan, kebaikan, kesuksesan, atau apa pun.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Penghinaan terhadap Teori\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Bagi sebagian besar orang dalam keadaan biasa, tuntutan praktis kehidupan hampir memaksa. Urusan utama mereka adalah menjalankan urusan mereka dengan baik. Apa pun yang hanya penting sebagai ruang untuk berpikir terasa pucat, jauh—hampir buatan. Maka timbulah penghinaan yang dirasakan oleh eksekutif praktis dan sukses terhadap "ahli teori murni"; maka timbul keyakinannya bahwa sesuatu mungkin baik dalam teori tetapi tidak akan berhasil dalam praktik; secara umum, cara ia menggunakan istilah \u003Cem>abstrak\u003C\u002Fem>, \u003Cem>teoretis\u003C\u002Fem>, dan \u003Cem>intelektual\u003C\u002Fem> secara merendahkan—berbeda dengan \u003Cem>cerdas\u003C\u002Fem>.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Contoh:\u003C\u002Fstrong> Bayangkan seorang petani yang berkata, "Teori tentang pupuk kimia itu bagus di buku, tapi di sawah saya tidak berguna." Ia menghina teori karena terlalu fokus pada praktik langsung.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Namun Teori Sangat Praktis\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Sikap ini memang beralasan dalam kondisi tertentu. Tetapi merendahkan teori tidak mengandung kebenaran utuh, seperti yang diakui akal sehat praktis sekalipun. Ada hal yang disebut "terlalu praktis"—begitu sibuk dengan hal yang langsung praktis sehingga tidak bisa melihat ujung hidung sendiri, atau bahkan memotong dahan yang diduduki. Persoalannya adalah soal batas, derajat, dan penyesuaian, bukan pemisahan mutlak.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Orang yang benar-benar praktis memberikan kebebasan berpikir tentang suatu subjek tanpa terus-menerus bertanya tentang keuntungan yang akan diperoleh. Perhatian eksklusif pada hal-hal yang berguna dan terapan begitu mempersempit cakrawala sehingga pada akhirnya akan mengalahkan dirinya sendiri. Tidak menguntungkan untuk mengikat pikiran pada tiang kegunaan dengan tali yang terlalu pendek. Kekuatan dalam bertindak membutuhkan visi yang agak luas dan imajinatif. Orang harus memiliki cukup minat dalam berpikir demi berpikir untuk melepaskan diri dari batas rutinitas dan kebiasaan. Minat dalam pengetahuan demi pengetahuan, dalam berpikir demi permainan pikiran yang bebas, diperlukan untuk \u003Cstrong>pembebasan\u003C\u002Fstrong> kehidupan praktis—untuk membuatnya kaya dan progresif.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Kembali ke Maksim Pedagogis\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Sekarang kita dapat kembali ke maksim pedagogis tentang "bermula dari konkret menuju abstrak."\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>1. Bermula dari konkret berarti bermula dari manipulasi praktis\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Karena \u003Cstrong>konkret\u003C\u002Fstrong> berarti berpikir yang diterapkan pada aktivitas untuk menangani kesulitan yang muncul secara praktis, maka "bermula dari konkret" berarti bahwa sejak awal kita harus banyak melakukan \u003Cstrong>tindakan\u003C\u002Fstrong>, terutama pekerjaan yang bukan bersifat rutin dan mekanis, sehingga memerlukan pemilihan dan penyesuaian alat dan bahan secara cerdas.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Kita tidak "mengikuti urutan alam" ketika kita memperbanyak sensasi belaka atau mengumpulkan benda-benda fisik. Pengajaran angka tidak menjadi konkret hanya karena menggunakan lidi, kacang, atau titik. Sebaliknya, ketika kegunaan dan dampak hubungan angka dipersepsikan dengan jelas, gagasan angka menjadi konkret bahkan jika hanya angka yang digunakan. Simbol apa yang terbaik digunakan pada waktu tertentu—balok, garis, atau angka—sepenuhnya soal penyesuaian dengan kasus yang ada.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Jika benda fisik yang digunakan dalam mengajar angka atau geografi atau apa pun tidak membuat pikiran tercerahkan dengan pengakuan akan \u003Cstrong>makna\u003C\u002Fstrong> di luar diri mereka sendiri, maka pengajaran yang menggunakan benda-benda itu sama abstraknya dengan pengajaran yang memberikan definisi dan aturan yang sudah jadi. Sebab, perhatian dialihkan dari gagasan ke rangsangan fisik belaka.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Kebingungan antara yang konkret dengan yang terisolasi secara indrawi\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Gagasan bahwa kita hanya perlu meletakkan benda fisik tertentu di depan indra untuk menanamkan gagasan tertentu ke dalam pikiran hampir merupakan takhayul. Pengenalan pelajaran benda dan latihan indra merupakan kemajuan yang jelas dibandingkan metode sebelumnya yang menggunakan simbol linguistik. Namun, kemajuan ini cenderung membutakan para pendidik terhadap kenyataan bahwa hanya setengah langkah yang telah diambil. Benda dan sensasi memang mengembangkan anak, tetapi hanya karena ia \u003Cstrong>menggunakannya\u003C\u002Fstrong> dalam menguasai tubuhnya dan dalam skema aktivitasnya. Aktivitas atau pekerjaan berkelanjutan yang tepat melibatkan penggunaan bahan alami, alat, dan sumber energi, dan melakukannya dengan cara yang memaksa pemikiran tentang apa artinya, bagaimana hubungannya satu sama lain dan dengan pencapaian tujuan. Sementara itu, penyajian benda yang terisolasi tetap mandul dan mati.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Beberapa generasi yang lalu, hambatan besar dalam reformasi pendidikan dasar adalah keyakinan akan khasiat simbol bahasa (termasuk angka) yang hampir magis untuk menghasilkan latihan mental. Sekarang, keyakinan akan khasiat benda sebagai benda menghalangi jalan. Seperti yang sering terjadi, yang lebih baik menjadi musuh yang terbaik.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>2. Peralihan minat ke hal-hal intelektual\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Minat pada hasil, pada keberhasilan pelaksanaan suatu aktivitas, harus secara bertahap dialihkan ke \u003Cstrong>studi tentang benda\u003C\u002Fstrong>—sifat, konsekuensi, struktur, sebab, dan akibatnya. Orang dewasa ketika bekerja dalam panggilan hidupnya jarang bebas mencurahkan waktu atau energi—di luar kebutuhan tindakan langsungnya—untuk mempelajari apa yang ia tangani.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Aktivitas pendidikan masa kanak-kanak harus diatur sedemikian rupa sehingga minat langsung pada aktivitas dan hasilnya menciptakan tuntutan untuk memperhatikan hal-hal yang memiliki hubungan yang semakin \u003Cstrong>tidak langsung dan jauh\u003C\u002Fstrong> dengan aktivitas asli. Minat langsung pada pertukangan kayu atau pekerjaan bengkel harus menghasilkan minat pada masalah geometris dan mekanis. Minat memasak harus tumbuh menjadi minat pada eksperimen kimia dan fisiologi serta higiene pertumbuhan tubuh. Pembuatan gambar harus beralih ke minat pada teknik representasi dan estetika apresiasi, dan seterusnya.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Perkembangan inilah yang dimaksud dengan kata "pergi" dalam pepatah "pergi dari konkret ke abstrak". Ini mewakili faktor dinamis dan benar-benar mendidik dari proses tersebut.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Contoh:\u003C\u002Fstrong> Seorang anak awalnya belajar menanam kacang karena ia ingin melihat tanamannya tumbuh. Perlahan-lahan, minatnya beralih ke pertanyaan: mengapa benih perlu air? mengapa tanah harus gembur? Mengapa akar tumbuh ke bawah? Dari aktivitas praktis, ia mulai bertanya-tanya—inilah awal dari minat abstrak.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>3. Perkembangan kegembiraan dalam aktivitas berpikir\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Hasilnya, \u003Cstrong>yang abstrak\u003C\u002Fstrong> yang menjadi tujuan pendidikan, adalah minat pada hal-hal intelektual demi dirinya sendiri, kegembiraan dalam berpikir demi berpikir. Ini cerita lama bahwa tindakan dan proses yang pada awalnya bersifat sampingan terhadap hal lain, berkembang dan mempertahankan nilai yang menarik pada dirinya sendiri. Demikian pula dengan berpikir dan pengetahuan: pada awalnya bersifat sampingan terhadap hasil dan penyesuaian di luar dirinya, mereka semakin menarik perhatian pada dirinya sendiri sampai mereka menjadi tujuan, bukan alat.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Anak-anak terlibat, tanpa paksaan dan terus-menerus, dalam pengamatan reflektif dan pengujian demi apa yang mereka minati untuk dilakukan dengan sukses. Kebiasaan berpikir yang dihasilkan dengan demikian dapat bertambah volume dan luasnya sampai menjadi penting dengan sendirinya.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Contoh Peralihan\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Tiga contoh yang disebutkan dalam Bab Enam mewakili siklus menaik dari praktis ke teoretis:\u003C\u002Fp>\n\u003Col>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Memikirkan janji pertemuan pribadi\u003C\u002Fstrong> jelas bersifat konkret.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Berusaha memahami arti bagian tertentu dari perahu\u003C\u002Fstrong> adalah contoh tipe menengah. Alasan keberadaan dan posisi tiang itu praktis, sehingga bagi arsitek masalahnya murni konkret—mempertahankan sistem tindakan tertentu. Tetapi bagi penumpang di perahu, masalahnya bersifat teoretis, lebih bersifat spekulatif. Tidak ada bedanya apakah ia memahami arti tiang itu atau tidak untuk sampai ke tujuannya.\u003C\u002Fli>\n\u003Cli>\u003Cstrong>Munculnya dan pergerakan gelembung\u003C\u002Fstrong> menggambarkan kasus yang murni teoretis atau abstrak. Tidak ada hambatan fisik yang perlu diatasi, tidak ada penyesuaian alat eksternal terhadap tujuan. Rasa ingin tahu, rasa ingin tahu intelektual, ditantang oleh peristiwa yang tampaknya anomali; dan pemikiran hanya mencoba menjelaskan pengecualian yang tampak dalam istilah prinsip yang diakui.\u003C\u002Fli>\n\u003C\u002Fol>\n\u003Ch2>Pengetahuan Teoretis Bukanlah Seluruh Tujuan\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(i) Berpikir abstrak mewakili \u003Cem>sebuah\u003C\u002Fem> tujuan, bukan \u003Cem>satu-satunya\u003C\u002Fem> tujuan.\u003C\u002Fstrong> Kekuatan berpikir berkelanjutan tentang hal-hal yang jauh dari penggunaan langsung adalah hasil dari mode pemikiran praktis dan langsung, tetapi bukan penggantinya. Tujuan pendidikan bukanlah penghancuran kemampuan berpikir untuk mengatasi hambatan dan menyesuaikan alat dan tujuan; bukan pula penggantiannya dengan refleksi abstrak. Berpikir teoretis bukanlah tipe berpikir yang lebih tinggi daripada berpikir praktis. Seseorang yang menguasai kedua tipe berpikir lebih tinggi derajatnya daripada yang hanya memiliki satu.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Metode yang dalam mengembangkan kemampuan intelektual abstrak justru melemahkan kebiasaan berpikir praktis atau konkret, sama jauhnya dari cita-cita pendidikan seperti metode yang dalam mengembangkan kemampuan merencana, menemukan, mengatur, dan meramalkan, gagal menghasilkan kegembiraan dalam berpikir terlepas dari konsekuensi praktis.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(ii) Pendidik juga harus memperhatikan perbedaan individu yang sangat besar.\u003C\u002Fstrong> Mereka tidak boleh memaksakan satu pola dan model kepada semua. Pada banyak orang (mungkin mayoritas), kecenderungan eksekutif—kebiasaan pikiran yang berpikir untuk tujuan tindakan dan pencapaian, bukan demi mengetahui—tetap dominan sampai akhir. Insinyur, pengacara, dokter, pedagang, jauh lebih banyak dalam kehidupan dewasa daripada cendekiawan, ilmuwan, dan filsuf.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Meskipun pendidikan harus berusaha menghasilkan orang yang—betapa pun menonjolnya minat dan tujuan profesional mereka—berbagi semangat cendekiawan, filsuf, dan ilmuwan, tidak ada alasan yang baik mengapa pendidikan harus menganggap satu kebiasaan mental secara inheren lebih unggul dari yang lain, dan dengan sengaja mencoba mengubah tipe dari praktis ke teoretis.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Bukankah sekolah kita (seperti yang telah disarankan) telah secara sepihak mengabdikan diri pada tipe berpikir yang lebih abstrak, sehingga merugikan mayoritas siswa? Bukankah gagasan tentang pendidikan "bebas" dan "manusiawi" terlalu sering dalam praktik menghasilkan pemikir teknis, karena terlalu terspesialisasi?\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>Contoh:\u003C\u002Fstrong> Bayangkan seorang anak yang sangat suka memperbaiki sepeda—ia praktis, terampil. Sekolah yang hanya menghargai rumus matemat\u003C\u002Fp>\n"]