[{"data":1,"prerenderedAt":-1},["ShallowReactive",2],{"$fC6cbSXtBIOP_nI5eRwNafKswb5kZLyxuPdl8yQs8mwg":3},{"work":4,"section":9,"illustrationUrl":12,"canModernize":13,"ejaan":14,"prev":15,"next":18,"variant":7,"html":21},{"slug":5,"title":6,"presentation":7,"spelling":8},"how-we-think","How We Think","ringkasan","eyd",{"ordinal":10,"title":11},8,"NATURAL RESOURCES IN THE TRAINING OF THOUGHT",null,false,"asli",{"ordinal":16,"title":17},7,"THE NEED FOR TRAINING THOUGHT",{"ordinal":19,"title":20},9,"SCHOOL CONDITIONS AND THE TRAINING OF THOUGHT","\u003Ch2>Ringkasan Bab: SUMBER DAYA ALAMI DALAM PELATIHAN PEMIKIRAN\u003C\u002Fh2>\n\u003Ch2>Kebutuhan Pelatihan Berdasarkan Kemampuan Alami\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Bab ini membahas bagaimana kemampuan berpikir alami manusia harus dilatih dan diarahkan, bukan diciptakan dari nol. Dewey menegaskan bahwa seseorang yang tidak bisa berpikir tanpa pelatihan tidak akan pernah bisa dilatih untuk berpikir. Pelatihan hanya bisa mengarahkan kemampuan yang sudah ada, bukan menciptakannya.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>"Mengajar dan belajar adalah proses yang saling berkaitan, sama seperti menjual dan membeli. Seseorang bisa saja mengaku telah menjual padahal tidak ada yang membeli, sama seperti mengaku telah mengajar padahal tidak ada yang belajar."\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Inisiatif dalam proses pendidikan justru lebih banyak berada pada pembelajar, bukan pengajar. Guru hanya bisa mengajar seseorang untuk berpikir dengan cara menarik dan mengembangkan kekuatan yang sudah aktif dalam diri mereka. Oleh karena itu, guru harus memahami kebiasaan dan kecenderungan yang sudah ada pada peserta didik.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch2>Tiga Sumber Daya Alami Utama\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Berpikir melibatkan tiga hal: (a) persediaan pengalaman dan fakta yang menjadi sumber munculnya gagasan; (b) kecepatan, keluwesan, dan kesuburan dalam menghasilkan gagasan; dan (c) keteraturan, kesinambungan, dan ketepatan dari gagasan yang muncul. Seseorang bisa terhambat dalam salah satu dari tiga aspek ini.\u003C\u002Fp>\n\u003Chr>\n\u003Ch2>Bagian 1: Rasa Ingin Tahu (Curiosity)\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Rasa ingin tahu adalah faktor paling vital dalam menyediakan bahan mentah bagi munculnya gagasan. Orang Yunani kuno yang paling bijak mengatakan bahwa keheranan adalah ibu dari semua ilmu pengetahuan.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Pikiran yang malas menunggu pengalaman dipaksakan kepadanya. Sebaliknya, pikiran yang penuh rasa ingin tahu selalu waspada dan menjelajah, mencari bahan untuk berpikir.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Tiga Tingkat Rasa Ingin Tahu\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(a) Rasa Ingin Tahu Fisik (Organik)\u003C\u002Fstrong> — Pada tahap pertama, rasa ingin tahu adalah luapan vitalitas, ekspresi energi organik yang melimpah. Ketidaktenangan fisiologis membuat anak "masuk ke segala sesuatu"—meraih, menusuk, memukul, mengintip. Pengamat hewan mencatat apa yang disebut "kecenderungan nakal" pada hewan: tikus berlarian, mencium, menggali, menggerogoti tanpa tujuan nyata; anak kucing berkelana dan memetik-memetik; monyet menarik-narik benda. Demikian pula anak kecil tanpa henti menunjukkan aktivitas menjelajah dan menguji. Benda-benda diisap, diraba, dipukul, ditarik, didorong, dilempar—pendeknya, dieksperimeni sampai tidak lagi memberikan kualitas baru. Kegiatan ini belum bersifat intelektual, namun tanpanya kegiatan intelektual akan lemah karena kekurangan bahan.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(b) Rasa Ingin Tahu Sosial\u003C\u002Fstrong> — Tahap yang lebih tinggi berkembang di bawah pengaruh rangsangan sosial. Ketika anak belajar bahwa ia bisa meminta orang lain untuk menambah persediaan pengalamannya, era baru dimulai. "Apa itu?" "Kenapa?" menjadi tanda kehadiran anak yang tak pernah gagal. Pada awalnya, pertanyaan ini hanyalah proyeksi dari luapan fisik ke dalam hubungan sosial. Anak bertanya berturut-turut apa yang menahan rumah, apa yang menahan tanah yang menahan rumah, apa yang menahan bumi yang menahan tanah—namun pertanyaannya bukan bukti kesadaran akan hubungan rasional. Kata "kenapa" bukanlah tuntutan akan penjelasan ilmiah; motif di baliknya hanyalah keinginan untuk lebih mengenal dunia misterius tempat ia berada. Namun, dalam perasaan samar bahwa fakta yang langsung ditangkap indra bukanlah keseluruhan cerita, bahwa ada lebih banyak di baliknya, terletak benih rasa ingin tahu \u003Cem>intelektual\u003C\u002Fem>.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(c) Rasa Ingin Tahu Intelektual\u003C\u002Fstrong> — Rasa ingin tahu naik di atas tingkat organik dan sosial dan menjadi intelektual ketika berubah menjadi minat terhadap \u003Cem>masalah\u003C\u002Fem> yang dipicu oleh pengamatan terhadap benda-benda dan akumulasi materi. Ketika pertanyaan tidak dilontarkan begitu saja kepada orang lain, ketika anak terus menyimpannya dalam pikirannya sendiri dan waspada terhadap apa pun yang bisa membantu menjawabnya, rasa ingin tahu telah menjadi kekuatan intelektual yang positif.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Bagi pikiran yang terbuka, alam dan pengalaman sosial penuh dengan tantangan yang beragam dan halus untuk melihat lebih jauh. Jika kekuatan yang sedang tumbuh ini tidak digunakan dan dipupuk pada saat yang tepat, ia cenderung bersifat sementara, mati, atau melemah intensitasnya. Hukum umum ini terutama berlaku bagi kepekaan terhadap hal yang tidak pasti dan dipertanyakan. Pada sebagian kecil orang, rasa ingin tahu intelektual begitu tak terpuaskan sehingga tidak ada yang bisa menghentikannya, tetapi pada kebanyakan orang, ketajamannya mudah tumpul.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Ucapan Bacon bahwa kita harus menjadi seperti anak kecil untuk memasuki kerajaan ilmu pengetahuan adalah pengingat akan rasa heran yang terbuka dan luwes dari masa kanak-kanak, dan betapa mudahnya anugerah ini hilang. Ada yang kehilangannya karena ketidakpedulian, ada yang karena kecerobohan, banyak yang lolos dari kejahatan ini hanya untuk menjadi terkungkung dalam dogmatisme keras yang sama fatalnya bagi semangat keheranan. Ada yang begitu sibuk dengan rutinitas sehingga tidak bisa diakses oleh fakta dan masalah baru. Yang lain mempertahankan rasa ingin tahu hanya sebatas kepentingan pribadi dalam karier mereka.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Sehubungan dengan rasa ingin tahu, guru biasanya lebih banyak belajar daripada mengajar. Jarang ia bisa bercita-cita menjadi pembangkit atau bahkan penambah rasa ingin tahu. Tugasnya lebih kepada menjaga tetap hidup percikan suci keheranan dan mengipasi api yang sudah menyala. Masalahnya adalah melindungi semangat penyelidikan, menjaganya agar tidak menjadi bosan karena rangsangan berlebihan, kaku karena rutinitas, membatu karena instruksi dogmatis, atau tercerai-berai oleh latihan sembarangan pada hal-hal sepele.\u003C\u002Fp>\n\u003Chr>\n\u003Ch2>Bagian 2: Sugesti (Saran\u002FGagasan)\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Dari bahan subjek—baik kaya maupun miskin, penting maupun sepele—dari pengalaman saat ini, muncullah sugesti, gagasan, keyakinan tentang apa yang belum diberikan. Fungsi sugesti tidak bisa dihasilkan oleh pengajaran; meskipun dapat dimodifikasi menjadi lebih baik atau lebih buruk oleh kondisi, ia tidak bisa dihancurkan. Banyak anak telah mencoba sekuat tenaga untuk melihat apakah mereka bisa "berhenti berpikir," tetapi aliran sugesti terus berlangsung terlepas dari kehendak kita.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Pada dasarnya, secara alami, bukan kita yang berpikir dalam arti bertanggung jawab secara aktif; berpikir adalah sesuatu yang \u003Cem>terjadi\u003C\u002Fem> pada kita. Hanya sejauh seseorang telah menguasai metode terjadinya fungsi sugesti dan telah menerima tanggung jawab atas konsekuensinya, barulah ia bisa berkata dengan jujur, "\u003Cem>Saya\u003C\u002Fem> berpikir begini dan begitu."\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Tiga Dimensi Sugesti\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(a) Kemudahan atau Kecepatan\u003C\u002Fstrong> — Penggolongan umum orang menjadi "tumpul" dan "cerdas" terutama didasarkan pada kesiapan atau kemudahan munculnya sugesti setelah penyajian objek atau peristiwa. Seperti metafora tumpul dan terang, beberapa pikiran tidak tembus atau menyerap secara pasif. Semua yang disajikan hilang dalam monoton yang kusam. Yang lain memantulkan kembali fakta dengan kualitas yang berubah. Pikiran tumpul membutuhkan goncangan berat untuk bergerak; pikiran cerdas cepat bereaksi dengan interpretasi dan sugesti tentang konsekuensi.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Namun, guru tidak berhak menganggap siswa bodoh hanya karena tidak responsif terhadap mata pelajaran sekolah atau pelajaran yang disajikan buku teks. Siswa yang diberi label "putus asa" mungkin bereaksi cepat dan hidup ketika hal yang sedang dihadapi tampak berharga baginya, seperti olahraga di luar sekolah atau urusan sosial. Bahkan, mata pelajaran sekolah mungkin akan menggerakkannya jika disajikan dalam konteks berbeda dan dengan metode berbeda. Seorang anak laki-laki yang tumpul dalam geometri mungkin terbukti cukup cepat ketika ia mengambil subjek itu dalam hubungannya dengan pelatihan manual; gadis yang tampaknya tidak bisa diakses oleh fakta sejarah mungkin merespons cepat ketika menyangkut penilaian karakter dan perbuatan orang-orang yang dikenalnya atau dari fiksi. Kecuali ada cacat fisik atau penyakit, kelambanan dan ketumpulan di \u003Cem>semua\u003C\u002Fem> arah relatif jarang terjadi.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(b) Jangkauan atau Variasi\u003C\u002Fstrong> — Terlepas dari perbedaan orang dalam hal kemudahan dan kecepatan munculnya gagasan, ada perbedaan dalam jumlah atau jangkauan sugesti yang muncul. Dalam beberapa kasus kita berbicara tentang "banjir" sugesti; pada yang lain hanya ada tetesan tipis. Kadang-kadang, kelambanan respons eksternal disebabkan oleh banyaknya variasi sugesti yang saling memeriksa dan menyebabkan keraguan; sementara sugesti yang cepat dan tepat dapat mengambil alih pikiran sehingga menghalangi perkembangan sugesti lain.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Terlalu sedikit sugesti menunjukkan kebiasaan mental yang kering dan miskin; jika ini digabungkan dengan pembelajaran yang banyak, hasilnya adalah seorang pedant atau Gradgrind. Pikiran orang seperti itu terasa keras; ia cenderung membosankan orang lain dengan sekadar banyaknya informasi. Ia kontras dengan orang yang kita sebut matang, berair, dan lembut.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Kesimpulan yang dicapai setelah mempertimbangkan beberapa alternatif mungkin secara formal benar, tetapi tidak akan memiliki kepenuhan dan kekayaan makna dari kesimpulan yang dicapai setelah membandingkan variasi sugesti alternatif yang lebih besar. Di sisi lain, sugesti bisa terlalu banyak dan terlalu beragam. Begitu banyak sugesti yang muncul sehingga orang kesulitan memilih di antaranya. Ada yang namanya terlalu banyak berpikir, seperti ketika tindakan dilumpuhkan oleh banyaknya pandangan yang disarankan oleh suatu situasi. Kebiasaan mental terbaik melibatkan keseimbangan antara kekurangan dan kelebihan sugesti.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>\u003Cstrong>(c) Kedalaman\u003C\u002Fstrong> — Kita membedakan orang tidak hanya berdasarkan kecepatan dan kesuburan respons intelektual, tetapi juga mengenai bidang tempatnya terjadi—kualitas intrinsik respons. Pikiran seseorang dalam sementara yang lain dangkal; satu orang pergi ke akar masalah, yang lain menyentuh aspek paling luarnya. Fase berpikir ini mungkin yang paling tidak bisa diajarkan dan paling tidak mudah dipengaruhi oleh pengaruh eksternal.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Namun, kondisi kontak siswa dengan materi pelajaran bisa memaksanya berhadapan dengan fitur-fitur yang lebih signifikan, atau mendorongnya untuk berurusan dengan hal yang sepele. Asumsi umum bahwa jika siswa hanya berpikir, satu pemikiran sama baiknya untuk disiplin mentalnya dengan pemikiran lain, dan bahwa tujuan belajar adalah mengumpulkan informasi, keduanya cenderung mendorong pemikiran dangkal dengan mengorbankan pemikiran yang signifikan. Siswa yang dalam urusan praktis sehari-hari memiliki persepsi yang siap dan tajam tentang perbedaan antara yang signifikan dan yang tidak berarti, sering kali mencapai titik di mata pelajaran sekolah di mana segala sesuatu tampak sama pentingnya atau sama tidak pentingnya.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Terkadang kelambanan dan kedalaman respons saling terkait erat. Waktu diperlukan untuk mencerna kesan dan menerjemahkannya menjadi gagasan yang substansial. "Kecerahan" bisa jadi hanya kilatan sesaat. Orang yang "lambat tapi pasti" adalah orang yang kesannya tenggelam dan terakumulasi, sehingga pemikiran dilakukan pada tingkat nilai yang lebih dalam. Banyak anak ditegur karena "kelambanan," karena tidak "menjawab dengan cepat," padahal kekuatan mereka sedang mengumpulkan waktu untuk menangani masalah yang dihadapi secara efektif. Dalam kasus seperti itu, kegagalan menyediakan waktu dan kelonggaran mengarah pada kebiasaan penilaian yang cepat tetapi bersifat snapshot dan dangkal.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Perbedaan Individu\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Ada gunanya mempelajari kehidupan pria dan wanita yang mencapai hal-hal baik di masa dewasa dalam panggilan masing-masing, tetapi yang disebut tumpul di masa sekolah. Terkadang penilaian awal yang salah terutama disebabkan oleh fakta bahwa arah di mana anak menunjukkan kemampuannya tidak diakui oleh standar lama yang baik, seperti dalam kasus minat Darwin pada kumbang, ular, dan katak. Terkadang karena anak yang secara kebiasaan berdiam pada bidang refleksi yang lebih dalam dari siswa lain—atau dari gurunya—tidak tampil baik ketika jawaban cepat dari jenis biasa diharapkan. Terkadang karena pendekatan alami siswa secara kebiasaan bertabrakan dengan buku teks atau guru.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Bagaimanapun, guru hendaknya membebaskan diri dari gagasan bahwa "berpikir" adalah satu fakultas yang tidak dapat diubah. Ia harus mengakui bahwa istilah itu menunjukkan berbagai cara di mana hal-hal memperoleh makna. Juga perlu mengusir gagasan serupa bahwa beberapa mata pelajaran secara inheren "intelektual" dan karena itu memiliki kekuatan hampir magis untuk melatih fakultas berpikir.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Berpikir bersifat spesifik, bukan aparat siap pakai seperti mesin yang bisa diarahkan secara acak ke semua subjek, seperti lentera yang bisa menyinari kuda, jalan, taman, pohon, atau sungai. Berpikir bersifat spesifik karena hal-hal yang berbeda menyarankan makna yang sesuai, menceritakan kisah unik mereka sendiri, dan mereka melakukannya dengan cara yang sangat berbeda pada orang yang berbeda. Seperti pertumbuhan tubuh melalui asimilasi makanan, demikian pula pertumbuhan pikiran melalui organisasi logis dari materi pelajaran.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Berpikir bukan seperti mesin sosis yang mereduksi semua bahan secara acuh tak acuh menjadi satu komoditas yang bisa dipasarkan, tetapi merupakan kekuatan untuk mengikuti dan menghubungkan sugesti spesifik yang dibangkitkan oleh hal-hal spesifik. Oleh karena itu, subjek apa pun—dari bahasa Yunani hingga memasak, dan dari menggambar hingga matematika—bersifat intelektual, jika memang intelektual, bukan dalam struktur internalnya yang tetap, tetapi dalam fungsinya—dalam kekuatannya untuk memulai dan mengarahkan penyelidikan dan refleksi yang signifikan. Apa yang dilakukan geometri untuk satu orang, manipulasi peralatan laboratorium, penguasaan komposisi musik, atau pelaksanaan urusan bisnis, mungkin dilakukan untuk orang lain.\u003C\u002Fp>\n\u003Chr>\n\u003Ch2>Bagian 3: Keteraturan (Orderliness)\u003C\u002Fh2>\n\u003Cp>Fakta—baik sempit maupun luas—dan kesimpulan yang disarankan olehnya—baik banyak maupun sedikit—tidak membentuk pemikiran reflektif meskipun digabungkan. Sugesti harus \u003Cem>diatur\u003C\u002Fem>; mereka harus diatur dengan mengacu satu sama lain dan dengan mengacu pada fakta-fakta yang menjadi dasar pembuktian. Ketika faktor kemudahan, kesuburan, dan kedalaman seimbang secara proporsional, kita mendapatkan hasil berupa kesinambungan pemikiran.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Kita tidak menginginkan pikiran yang lambat maupun yang tergesa-gesa. Kita tidak menginginkan penyebaran acak maupun kekakuan tetap. Kesinambungan berarti fleksibilitas dan variasi bahan, digabungkan dengan kesatuan dan ketegasan arah. Ini bertentangan dengan keseragaman rutin mekanis dan gerakan seperti belalang. Tentang anak-anak cerdas, sering dikatakan bahwa "mereka bisa melakukan apa saja, jika saja mereka mau tenang," begitu cepat dan cakap mereka dalam setiap respons tertentu. Tapi sayang, mereka jarang tenang.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Di sisi lain, tidak cukup hanya \u003Cem>tidak\u003C\u002Fem> teralihkan. Konsistensi yang mematikan dan fanatik bukanlah tujuan kita. Konsentrasi tidak berarti kekakuan, atau penangkapan atau kelumpuhan aliran sugesti. Ini berarti variasi dan perubahan gagasan yang digabungkan menjadi \u003Cem>satu tren tetap yang bergerak menuju kesimpulan yang terpadu\u003C\u002Fem>. Pikiran terkonsentrasi bukan dengan dijaga diam dan tenang, tetapi dengan terus bergerak menuju suatu objek, seperti jenderal memusatkan pasukannya untuk menyerang atau bertahan. Memegang pikiran pada suatu subjek seperti memegang kapal pada jalurnya; ini menyiratkan perubahan tempat yang konstan digabungkan dengan kesatuan arah.\u003C\u002Fp>\n\u003Ch3>Keteraturan Melalui Tindakan\u003C\u002Fh3>\n\u003Cp>Bagi kebanyakan orang, sumber utama dalam pengembangan kebiasaan berpikir yang teratur adalah tidak langsung, bukan langsung. Organisasi intelektual berasal dan untuk sementara waktu tumbuh sebagai iringan dari organisasi tindakan yang diperlukan untuk mencapai suatu tujuan, bukan sebagai hasil dari daya tarik langsung pada kekuatan berpikir. Kebutuhan berpikir untuk mencapai sesuatu di luar berpikir lebih kuat daripada berpikir untuk kepentingannya sendiri.\u003C\u002Fp>\n\u003Cp>Semua orang pada awalnya, dan mayoritas orang mungkin sepanjang hidup mereka, mencapai keteraturan berpikir melalui keteraturan tindakan. Orang dewasa biasanya menjalani suatu pekerjaan, profesi, atau usaha; dan ini menyediakan sumbu berkelanjutan di mana pengetahuan, keyakinan, dan kebiasaan mereka dalam mencapai dan menguji kesimpulan diatur. Pengamatan yang berkaitan dengan pelaksanaan panggilan mereka yang efisien diperluas dan dibuat tepat. Informasi yang terkait dengannya tidak hanya dikumpulkan dan dibiarkan dalam tumpukan; ia diklasifikasikan dan dibagi sehingga tersedia saat dibutuhkan. Kesimpulan ditarik oleh kebanyakan\u003C\u002Fp>\n"]